Education for Romania / Învățământ universitar de calitate

Implicarea activă a studenților în procesul educațional este în scădere

Pentru a dobândi cu succes cunoștințele, competențele și aptitudinile urmărite în orice program educațional, studentul are parte de diverse forme de interacțiune cu temele și cadrele didactice din planul de învățământ. Fie că ne referim la cursuri, seminarii, sau laboratoare, fie că ne referim la alte tipuri de activități practice (cum ar fi aplicațiile la științele naturii), activități extra-curriculare sau chiar sociale, toate acestea sunt componente importante ale procesului de învățare. Însă, pentru ca acestea să-și atingă scopul, implicarea activă a studentului este critică. Cu toate acestea, din discuțiile cu specialiști care lucrează în domeniul universitar, implicarea activă a studenților este în scădere de la an la an. În această secțiune vom explora acest nivel de implicare, felul în care variază și anumiți factori care îl pot influența.

Conform studiului Eurostudent, cea mai mare dificultate întâmpinată de studenți este lipsa de motivație, semnalată de 29% dintre respondenți ca fiind o problemă. Lipsa de motivație este un simptom, însă identificarea cauzelor care duc la demotivare rămâne un proces dificil. Conform cercetării realizate pentru acest raport, aceasta poate fi influențată de diverși factori, explorați și în secțiunile anterioare - presiunile resimțite de student, o înțelegere incompletă a mediului universitar și a scopului activităților parcurse sau un sentiment că domeniul urmat nu este cel potrivit pentru student. Nu le vom relua în această secțiune, dar ne vom concentra asupra altor posibili factori care pot avea un impact asupra motivației studenților.

Un studiu (Teodorescu, Aivaz și Amalfi, 2021) pe tema motivației studenților de la Universitatea Ovidius din Constanța în perioada de început a pandemiei COVID-19 (odată cu tranziția la cursuri online) evidențiază faptul că jumătate dintre studenții incluși în studiu nu au putut rămâne motivați, lucru influențat și de metodele didactice folosite de cadre didactice. Doar un sfert dintre studenții incluși în studiu au raportat utilizarea unor exemple din realitate pentru a susține cursurile, și puțin peste un sfert au raportat includerea unei interacțiuni cu alți studenți în cadrul cursurilor (spre exemplu, proiecte de grup). De multe ori, materialele de curs folosite în online au fost identice cu cele folosite la cursuri față-în-față, în loc să fie utilizate instrumente digitale de învățare pentru încuraja o participare și deci o motivare mai ridicată.

În plus, motivația poate fi influențată și de relația pe care studentul o are cu cadrele didactice, care reprezintă una dintre cele mai importante conexiuni în mediul academic. Același studiu Eurostudent evidențiază faptul că sub jumătate dintre studenți (42%) consideră că sunt „motivați să exceleze” de către cadrele didactice. Peste o treime (34%) nu consideră că sunt motivați să exceleze, în timp ce un sfert (24%) au o opinie neutră asupra acestui aspect („nici acord, nici dezacord”). Un subiect similar a fost abordat și în Chestionarul Național Studențesc desfășurat de UEFISCDI (2019-2020). Conform acestuia, un sfert (25%) dintre studenții de licență și 15.5% dintre studenții de master consideră că nu sunt determinați să se implice activ de către profesori.

Pe partea cealaltă, și pentru cadrul didactic poate fi dificil să găsească metode de predare prin care să stârnească această motivație și să capteze atenția studenților. Modelele de consum ale informației, interesele studenților și instrumentele digitale disponibile pentru învățare se schimbă des, și poate fi greu pentru cadrul didactic să țină pasul cu aceste schimbări, să le înțeleagă și să le includă în cadrul predării. În plus, experții consultați au semnalat și o dificultate în a găsi un stil didactic care să transmită informațiile necesare și să asigure participarea studenților dar să le și placă, fiind oferit exemplul unor exerciții interactive privite inițial de studenți cu o lipsă de entuziasm, dar care ulterior au avut efecte vizibile când vine vorba de captarea atenției lor.

O motivație limitată scade însă șansele ca acel student să fie implicat activ în timpul studiilor universitare, fie că e vorba de prezența la cursuri/seminarii/laboratoare, fie că e vorba de participarea la activități și experiențe practice sau de timpul dedicat studiilor. Din interviurile cu experți, a reieșit faptul că, de regulă, există un grup de studenți puternic motivați și cu o implicare ridicată, iar în rest se remarcă fie indiferență, fie o implicare destul de limitată. Această distribuție pare să rămână destul de stabilă pe durata anilor de studiu, cu aceiași studenți în cele două categorii pe tot parcursul programului.

Deși studenții solicită adesea mai multe activități practice în timpul predării, în interviurile cu experți a fost evidențiat faptul că includerea acestor elemente practice nu garantează și participarea studentului care le-a cerut. Conform acestora, și când astfel de activități sunt incluse în activitatea didactică, un număr mare de studenți continuă să absenteze sau să participe doar în mod pasiv. Pe de altă parte, investiția de timp și resurse în organizarea mai multor oportunități pentru practică este considerabilă. Această situație poate descuraja cadrele didactice din a organiza astfel de activități pe viitor, dacă nu simt că sunt apreciate suficient de către studenți (sau aduc oportunități de învățare considerabile), încât să merite efortul.

Ușurința integrării activităților practice variază în funcție de domeniu și de curs, unele materii pretându-se mai bine la experiențe practice, iar altele, predominant teoretice, fiind mai greu de adaptat în acest sens. În plus, poate fi dificil și pentru cadrul didactic să organizeze aceste tipuri de activități și să le integreze în cadrul cursului fără a diminua din timpul necesar pentru a parcurge și partea teoretică a materiei. În afara timpului necesar pentru desfășurarea lor, organizarea și materialele folosite pentru activitățile practice pot fi uneori dificil de găsit, în special unele care să fie cu adevărat captivante/atractive pentru studenți. Mai mult de atât, în domenii și facultăți cu un număr foarte mare de studenți, o dificultate adițională o reprezintă și resursa umană insuficientă pentru a pregăti și desfășura experiențe practice (spre exemplu, un experiment sau o deplasare pe teren). În aceste cazuri, este dificil dacă nu chiar imposibil pentru un cadru didactic să coordoneze de unul singur și să integreze zeci de studenți simultan în cadrul unei activități.

Astfel, deși activitățile practice sau aplicate sunt cerute de către studenți și în același timp considerate necesare de către sistemul educațional, modul în care ele sunt implementate, dificultățile de a le proiecta și realiza precum și lipsa de participare activă conduc deseori la o demotivare în a le integra în curriculum. Lipsa de sprijin pentru astfel de activități se resimte și la nivel instituțional, neexistând structuri sau resurse dedicate pentru astfel de activități. Spre exemplu, în cercetarea noastră am identificat un număr mic de instituții care să ofere mici granturi pentru inovație în educație și/sau educație experiențială care să susțină astfel de nevoi punctuale. Cele identificate sunt inițiate de organizații din mediul privat care lansează competiții la care universitățile sau cadrele didactice universitare pot aplica. O astfel de inițiativă sunt bursele ANIS, oferite de Asociaţia Patronală a Industriei de Software şi Servicii și dedicate cadrelor didactice universitare ce includ tehnologii și metode de predare inovatoare în cadrul cursurilor sau laboratoarelor predate.

Când vine vorba de participarea studenților, principala dificultate semnalată de către cadrele didactice în cadrul interviurilor este absenteismul. Aceștia sesizează o tendință din ce în ce mai ridicată a studenților de a lipsi de la cursuri sau a participa doar la strictul necesar pentru a trece examenul de materie, în special în situații în care prezența nu este obligatorie (nu se marchează absențe). Cu cât studenții avansează în studii, cu atât tendința de a fi absent este mai crescută: de regulă, prezența este mare în primele săptămâni, apoi scade din ce în ce mai mult, în special odată cu avansarea în ani. La master, numărul de studenți care sunt prezenți la cursuri este unul și mai mic. Tendința de a fi absent este cu atât mai mare pentru studenții care au și un loc de muncă, datorită timpului mai redus disponibil acestora. Conform interviurilor, prezența poate crește pentru materii care sunt percepute ca fiind greu de promovat sau în cadrul cărora cadrul didactic este unul foarte strict.

Absenteismul este influențat și de faptul că, spre deosebire de seminarii sau lucrări practice unde este obligatorie prezența, cursurile nu sunt obligatorii, conform regulamentului celor mai multe universități. Cu toate acestea, există și cazuri de universități care prin regulamente interne cer o anumită prezență obligatorie la curs, de care se ține cont, de regulă, și atunci când vine vorba de examinare. În cazurile în care există aceste condiții de prezență, numărul de studenți care sunt absenți tinde să scadă, deși prezența lor nu asigură și atenția sau participarea activă. În cazurile în care nu sunt impuse, există, de regulă, un nucleu de studenți care sunt prezenți la marea majoritate a cursurilor, care suferă schimbări puține pe parcursul anilor. În plus, discuțiile cu experți au sugerat faptul că introducerea unor criterii de prezență obligatorie poate avea uneori efecte nedorite și poate îndepărta studentul de facultate mai degrabă decât să îl apropie, întrucât ar percepe obligația ca un stres adițional pe care, în anumite cazuri, în mod legitim, nu îl poate gestiona (spre exemplu, un student care are și un loc de muncă esențial pentru stabilitatea lui financiară).

Pe lângă obligativitatea cursului, un studiu MIT pe tema absenteismului (Clay și Breslow, 2006) a identificat o serie de factori luați în considerare de către studenți când decid dacă vor fi prezenți sau nu. Printre acestea se numără aspecte ce țin de felul în care percep cursul (dacă este clar, dacă prezintă exemple relevante, dacă se așteaptă să învețe ceva de la curs, dificultatea sa, concordanța sa cu cerințele de evaluare, mărimea clasei); felul în care percep cadrul didactic ce îl predă (dacă are un stil de predat captivant); dar și considerente de timp (dacă au în apropiere diverse deadline-uri, ora la care este ținut cursul, suprapunerea cu alte activități extracurriculare), de interes propriu (dacă îi place) și de stare de bine (dacă au dormit). O parte dintre acești factori au fost identificați și în cadrul interviurilor desfășurate cu experți, aceștia menționând adițional și situația în care studentul nu participă la curs deoarece consideră că poate învăța singur acasă, din materiale încărcate online sau primite de la alți colegi.

La nivel de licență și master, implicarea studenților în cercetare diferă de la facultate la facultate și în multe cazuri are o vizibilitate redusă. Deși programele de licență și masterat nu sunt centrate pe cercetare, cunoștințele și abilitățile de bază în cercetare pot fi fixate chiar din anii de facultate. Dincolo de avantajul de a putea ulterior să urmeze un program de doctorat (care este dedicat cercetării) sau de a urma o carieră în cercetare, competențele de bază în cercetare sunt extrem de utile oricărui viitor profesionist. Spre exemplu, ele sprijină activitatea bazată pe dovezi, navigarea mai ușoară a informațiilor din cercetare pentru a fi încorporată în domeniul de activitate, precum și gândirea critică și analitică, abilitatea de a pune întrebări, testa ipoteze și sumariza informație.

Cu toate acestea, implicarea studenților la nivel licență și masterat este destul de limitată și depinde puternic și de domeniul de studiu. Unele programe de studiu au integrate în curriculum chiar și multiple cursuri de metodologie de cercetare, însă multe altele abordează succint subiectul doar în relație cu lucrarea de licență sau disertație. În cadrul unor domenii, studenții desfășoară cercetări la o scară mai redusă chiar și în timpul cursurilor, ca cerințe pentru examinarea finală. Aceștia pot fi îndrumați de către profesori să facă mici proiecte de cercetare aplicată, chiar și la materii care nu au ca scop direct învățarea metodologiei de cercetare. Toate acestea contribuie la familiarizarea studentului cu astfel de competențe.

Dincolo de oportunitățile de a învăța și exersa abilități de cercetare, cercetările studenților (chiar și cele pentru tezele de licență sau disertație) au o vizibilitate foarte limitată. De cele mai multe ori, ele sunt citite doar de student și de cadrul didactic evaluator. Practic, durata lor de viață expiră în momentul în care examenul a fost finalizat, fie că e vorba de o cerință pentru curs, fie de tezele de finalizare a studiilor. Deși adesea ele nu îndeplinesc standardele pentru jurnale științifice, în special cele la nivel de licență, interviurile cu experți au sugerat că ar putea fi totuși benefic ca aceste cercetări și munca depusă pentru ele să fie accesibile unui public mai larg. Însă, în realitate, deși există o serie limitată de universități care organizează sesiuni de comunicări științifice, există și mai puține contexte în care cercetările să fie și publicate într-un jurnal științific, pentru a le crește vizibilitatea. Un exemplu pozitiv în acest sens este Congresul Internațional Științific pentru studenți, tineri doctor și farmaciști „Marisiensis”, organizat anual în Târgu Mureș. În cadrul congresului, studenții pot prezenta cercetări desfășurate (în urma unei validări și selectări a acestora), care ulterior sunt publicate în cadrul revistei științifice oficiale a UMFST, Acta Medica Marisiensis.

Pe de altă parte, din interviurile cu experți a reieșit și că studenții pot avea rețineri în a participa la evenimente studențești de acest tip, chiar dacă acestea există. Motivele pentru neparticipare ar putea fi o lipsă de interes (în special pentru studenții din ani mai mici), o înțelegere incompletă a folosului pe care aceste evenimente îl au, sau o anxietate de a vorbi și prezenta în public.

Alte oportunități pentru a dobândi experiență în cercetare sunt și mai limitate. În anumite universități și centre de cercetare, studenții de licență sau master pot beneficia de internship-uri sau pot fi incluși ca suport pentru munca de laborator sau de teren. Cu toate acestea, astfel de oportunități sunt mai prezente la anumite specializări care au mai multă tradiție în cercetare, precum și un sistem care permite implicarea studenților în aceasta.

Și dacă studentul are un interes personal în cercetare, nu există sisteme instituționale de sprijin la care acesta poate apela pentru a dezvolta cercetarea, iar găsirea unui cadru didactic sau a unui centru de cercetare dispus să îi sprijine este de multe ori dificilă. Pentru studentul de licență sau master este însă dificil să desfășoare proiecte de cercetare pe cont propriu, întrucât este un proces costisitor (resurse pentru materialele necesare), complicat de organizat, care ocupă mult timp și cu șanse de publicare destul de mici.

Implicarea studenților în mediul universitar nu ține doar de activitatea lor în cadrul procesului didactic, ci și de activitatea în cadrul inițiativelor sociale și de interacțiune cu alți studenți. O astfel de implicare este importantă și în crearea unui sentiment de comunitate, care la rândul său poate încuraja studentul să fie mai activ și mai prezent în cadrul facultății. Viața studențească a suferit însă în urma pandemiei de COVID-19, când spațiile fizice de întâlnire ale studenților au dispărut și activitatea universitară a fost desfășurată online. Mutarea în online a oferit studenților șanse mai puține de a interacționa unii cu ceilalți la nivel de colectiv extins. În schimb, în timpul pandemiei, a existat o predispunere de a forma grupuri mai mici, închise, cu interacțiuni limitate în afara lor. Deși viața studențească a început să fie din nou mai activă în urma reînceperii facultății în format fizic, anxietatea socială continuă să existe, în special pentru studenții care au început primii ani de studiu universitar în timpul pandemiei.

În plus, viața studențească este influențată și de lipsa unor spații de socializare dedicate studenților în cadrul facultăților, în care aceștia să poată să se întâlnească și pe care să poată să le folosească după cum doresc. Nevoia unui număr mai mare de astfel de spații a fost evidențiată și în Raportul privind starea învățământului superior din România (2023), publicat de către Ministerul Educației, care a făcut referire la lipsa de spații amenajate de recreere și lectură. Bibliotecile universitare și ale facultăților care totuși există și care pot reprezenta spații comunitare, sunt uneori prea mici, insuficient dotate și nu au o tradiție de a fi folosite ca spații de întâlnire.

Poate fi dificil pentru un cadru didactic să rămână motivat când vine vorba de actul de predare, atunci când vede un nivel de absenteism foarte mare sau o implicare redusă. Pregătirea unui curs presupune timp și efort dedicat acestuia, precum și o anumită implicare emoțională din partea cadrului didactic, mai ales dacă este și pasionat de subiect. Astfel că, pentru un cadru didactic este descurajator sau demotivant să se confrunte cu studenți care sunt absenți, nu citesc materialele trimise, participă doar pentru a obține prezența și sunt pasivi pe parcursul procesului educațional, indiferent de materialele și resursele utilizate la curs.

Pe termen lung, aceasta poate conduce la „burnout” (o stare de epuizare ridicată și de motivare și energie scăzută cauzată de un stres la locul de muncă) față de activitatea de predare și poate afecta și calitatea actului de predare în sine: o motivare mai limitată de a actualiza informațiile și metodele didactice folosite la cursuri de la an la an și de la licență la master. Acești factori, la rândul lor, conduc la un material didactic mai puțin atractiv pentru studenți, ceea ce are ca efect o implicare și mai redusă - un cerc vicios din care este dificil de ieșit.